Дидактика. Современная. Субъектная
Поиск

Дидактика. Современная. Субъектная

Конференция в формате профессиональной публичной коммуникации исследователей образования — сегодня это полузабытый жанр глубокого существенного разговора о проблемах школы и российской науки
620

Первая международная научная конференция «Современная дидактика» прошла 15 и 16 ноября в Институте образования ВШЭ и Московском городском педагогическом университете. Ее провела Ассоциация исследователей образования | www.rera.education | — организация, созданная для разработки стандартов в области науки об образовании и проведения научной экспертизы как условия осуществления государственной политики, соответствующей общественному благу

С каждым днем все больше и больше школа не может ответить на вызовы современного детства. Пришло время более разумных и осмысленных педагогических действий, то есть дидактики, построенной на новых ценностных, новых смысловых и методических основаниях. В связи с этим ответы на вопросы «чему учить?» и «как учить?» звучали в самом широком диапазоне.

Один из первых вопросов — «что же такое содержание образования?».

Тон задал Петр Щедровицкий, поскольку специальной темой конференции было 50-летие выхода книги «Педагогика и логика» (авторы — Георгий Щедровицкий, Вадим Розин, Никита Алексеев, Нелли Непомнящая, 1968 г.). За прошедшие полвека базовые тезисы книги не изменились. Пространство мыследеятельности (горизонталь — «другой», вертикаль — «чистое мышление» и разрывы между ними, инициирующие поиск способов деятельности) никуда не делось. Как и сами способы: планирование, понимание (взаимопонимание), конструирование. То, что мы передаем знания, забудьте: мы создаем пространство коммуникативной ситуации, в которой осуществляются действия. Так что никаких особых вызовов наше время не содержит. Все те же: комплексность, многопредметность, работа на перспективу. Единицей организации обучения был и остается способ деятельности.

Вадим Розин, один из авторов книги, рассказал более детально о развитии мышления через деятельность — это и есть содержание образования человека, но предупредил: «Педагогика — это философия образования». Мышление и деятельность в природе человека, это личное, активное начало, и задача педагога — конструировать продуцирующие формы, подключающие человека к культуре напрямую.

Однако почему не случилось? Почему сегодня даже в развивающем обучении (в педагогической среде известно как «РО») апатия и бессилие? Об этом говорил Борис Эльконин, автор и многолетний энтузиаст РО. «Мы потеряли инновации в самом РО, соответственно — энергию жизни. Растеряли учительскую живость, возможно, это поколенческий вопрос». В то же время, те, кто часто слушает Бориса Данииловича, знают: главное, важное он проговаривает вскользь. И тут: «От нас хотели массовых практик…». Вот! Идея, как говорится, попала на улицу. Записанная в стандарте, она обесценена и заболтана. Снова — почему?

Перечисляя причины не случившегося триумфа теории (представьте, книга не была издана до 1993 г., научные исследования не дали развернуть), Вадим Розин называл в том числе особенности отечественного регулирования образования: все реформы носят организационный характер, и никогда — по содержанию. Отсюда нет запроса на повышение общей культуры преподавания.

И еще не раз на конференции звучали тактичные, но недоуменные реплики в адрес учителей. Так, исследование, проведенное сотрудниками «Яндекс. Учебники», показало, что 70% учителей математики и русского языка выбирают готовые уроки, а не материал из обильной базы для конструирования своих. Ну почему? Вариативность не востребована, а значит, индивидуальный и персональный подход не осуществляется, нет и личного интереса учителя к происходящему на уроке. Другое исследование, основанное на базе данных Московской электронной школы (МЭШ), показало, что учителя охотно берут материалы, позволяющие занять время учеников, но никоим образом не образовывающие. А сравнительное исследование Марины Пинской продемонстрировало огромную разницу в оценивании учеников нашими и зарубежными учителями (у них все гораздо тоньше и чутче). В финале конференции Аркадий Марголис говорил: «Боюсь, и цифровые технологии не освободят время учителя для занятий, которыми он сейчас не занимается. А не занимается он сложными видами деятельности, такими, как процессы понимания — чему учит, как, через что… какие изменения происходят с детьми, с ним самим…» И хотя на конференции прямым текстом прозвучало: «Учитель — это среда», по факту ни родитель, ни руководитель не видят в нем человека, принимающего решения. Это о нем принимают решения… по результатам его учеников.

Виктор Болотов держал речь о мониторингах, существующих и будущих. В очередной раз — об абсурдности составления мониторинга системы образования по результатам ЕГЭ: «Это награждение непричастных и наказание невиновных». Мониторинг нужен не для принятия управленческих решений, это лишь сигнал для размышления о состоянии системы. В мировых практиках через тесты мониторят стандарты, программы, учебники — а какие наши мониторинги про это? У нас все просто до примитивного: по госэкзамену, который работает в предметной парадигме и легко превращается в палку, орудие, занесенное чиновником над школой. По-прежнему стоит проблема интерпретации результатов оценивания — не умеем. Ни на уровне класса, школы, муниципалитета…, ни на каком уровне не умеем. И что же мы выдаем за мониторинг? ВПР, к примеру, — мало что мероприятие незаконное, так как в федеральном стандарте заложена вариативность прохождения материала, оно еще и негативно сказывается на развитии ребенка, поскольку учитель уже в начальной школе переходит к натаскиванию на образцы. Будущее не за такими экзаменами, а за системой портфолио, которую предстоит создать, в нынешнем виде ее быть не должно. И в целом: изменение системы оценивания в школе неизбежно, она должна, обязана стать критериальной.

К чести измерителей, на конференции было представлено несколько докладов о подходах к системе оценивания, и они вызывали интерес у педагогов-практиков. Померить, похоже, стремятся всё, что движется: готовность, интерес, обучаемость, вовлеченность… много аббревиатур, методик, молодых девушек, — и даже весьма дерзкие заявления: «Сначала измерим, потом поймем, что это». Ну-ну. Остается надеяться, что измерения не станут новым содержанием образования.

Пока же светила науки предлагают нам взять старое и, переосмыслив, вернуть. В таком ракурсе интересной была лекция о Петре Гальперине, сильнейшем советском психологе, который в 1952 году создал теорию планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности (ППФУД), и в течение последующих десятилетий — до Давыдова — ничего лучше (в смысле безукоризненной логики в собственном основании) в дидактике не было. Гальперинский подход гарантировал получение результатов за счет исполнения действий с требуемыми показателями. И в этом смысле научить «чему надо» можно каждого. Современные гальперианцы, в том числе неосознанные (так называемые «традиционные учителя» и «учителя здравого смысла», Гальперина не читавшие, но употребляющие выражение «довести до автоматизма»), опираются на внешнюю ориентировку «надо, Федя, надо» и не берут в расчет изменившуюся социокультурную ситуацию с ее «кому это надо?!», «зачем оно мне?!» — с ее нарастающей субъектностью. Это не означает, что теорией Гальперина пользоваться не надо. Надо! Перечитать его тексты, а не руководствоваться старыми предписаниями по ним. И вообще, про предписания: «Учитель не должен серьезно (некритично) относиться к предписаниям, такой учитель просто не нужен». Созвучно этому выступала Елена Кравцова (тема: «Теория и практика обучения Льва Выготского»): «Не дергать цитаты, а освоить метод и построить свой капитал» — будь то Выготский, Гальперин или другой мыслитель.

Еще одна тема — «Самостоятельность». С учениками нянчатся — привычно, но уже нянчатся и со студентами. Завуч с учителем как с малым дитем разговаривает. Почему-то считается, что самостоятельно — это делай сам то, что я сказал. А я сказал «пять заданий», потому что в учебнике предлагают пять. А почему в учебнике пять, а не два — не нашего ума дело. Так что мы передаем детям? Риторический вопрос. А что следует передавать — вопрос дискуссионный.

К примеру: «Педагог по многим параметрам независимо от его воли и желания выступает как элемент культуры… Одна из важных педагогических функций — быть живым носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов для подражания при передаче другим людям», — читаем в книге дня «Педагогика и логика». Казалось бы, верно, это всегда было и есть в практике хороших учителей. Но и тут спор: во-первых, чудо, если такой учитель встретится ребенку в современной школе. Во-вторых, нужен ли он. Была культура, которую можно было передать через личность, теперь мы живем в пространстве коммуникации, это другая ситуация освоения норм, а в ней востребована совместность. И тут срабатывает совместность, а не передача готового (экспериментально доказано).

Или пресловутые ключевые компетенции XXI века, «4К»: креативность, критическое мышление, коммуникация, кооперация. Люди науки учат учителей создавать уроки, на которых эти компетенции развиваются осознанно, предлагают интересные задания, привязанные к темам по программе, и 10 учителей из 100 от них в восторге. А 90 из 100 ими тяготятся. Так ведь и в ученой среде не все рады «кашкам», кому-то под компетенциями весь «человеческий капитал» подавай, осмысленную картину мира, пригодную к использованию.

Или регулирование содержания образования в исторической перспективе, о чем докладывал Игорь Реморенко. Оказывается, тот самый календарно-тематический план (слева тема, справа количество часов) существует с середины XIX века, он регулировал содержание обучения в церковно-приходских школах (ЦПШ), где предмет номер один — Закон Божий. Но и для других дисциплин единицей содержания образования был текст: надо прочитать заданное и выучить указанное, а уж образование само произойдет, по сопричастности. В школах для аристократии, в Первой Санкт-Петербургской гимназии (1830–1917 гг.) регулирование было другим. Попытки Наркомпроса (Луначарский, 1918 г.) ввести комплексный подход к обучению были быстро пресечены, и с 1933 года регулирование образования откатилось к дореволюционному состоянию: перечень тем, количество часов, единый учебник. В общем, культурная основа наших «заединщиков» — это ЦПШ, а вроде приличные люди среди сторонников.

И вот справка. В Канаде те же «4К» плюс «характер» и «гражданственность», то есть шесть компетенций, и пусть учитель сам что-то с этим делает в существующей структуре учебных предметов. Финляндия выбрала семь пронизывающих компетенций, они жестко привязаны к предметам, и ключевое для учителя — «что дети делают», деятельность. В Великобритании, например, так зафиксировали образовательный результат по истории: понимать изменения в стране от каменного века до железного — а на каком материале, должен продумать учитель. Для этого у англичан есть понятие «особая позиция учителя». И так почти везде: регулируются результаты, а не темы, хотя результаты формулируются по-разному.

Так кто же у нас школа — исполнитель предписаний (по факту) или автор своего содержания (по ФГОС)? «Содержание образования — это образование», — глубокомысленно изрек Борис Даниилович Эльконин. И далее: если школа сможет вокруг себя родить образовательный внеурочный тип жизни — она станет субъектом. И да погибнет администрирующая школа — та, которая делает «как надо» (совершенно непонятно, кому и зачем это «надо») и не имеет интереса к развитию детей. Задача на ближайшие 10–20 лет — предельное расшколивание, какое только можно допустить. Это эволюционный процесс, он требует проектирования изнутри самих школ. И надо звать в школы веселых людей, они будут действовать энергичнее и точнее. Им не придет в голову приспосабливаться к канону. Как нам…

…Изящный ход организаторов: в конце каждого дня — блицактивность для спикеров. Например, директоров спрашивали: что, по их мнению, навсегда уйдет, а что из неявного сейчас станет доминантой в школе через 20 лет?

И вот что должно уйти: возрастное разделение на классы, учебники, шаблонные домашние задания, учитель-транслятор.

Придет учитель, который способен понимать запросы детей и помогать ученикам создавать уроки для себя.

Неужели настанет время, когда субъектность участников образования будет всеобщей нормой? Ведь давно пора.


Дидактика. Современная. Субъектная
Людмила Кожурина
Понравился материал? Поделитесь в соц.сетях
не пропусти последние новости, подпишись на следующий номер
Спасибо! Вы успешно подписаны на рассылку клуба директоров
Закрыть